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9.9.26

Sobre o PISA 2025

20:21
Na conferência de imprensa realizada hoje na Assembleia da República, o Grupo Parlamentar do Partido Socialista distribuiu um documento de apoio, cujo conteúdo aqui se reprouz.
 

Os primeiros resultados do PISA 2025


Ao princípio da manhã de 8 de setembro de 2026 a OCDE anunciou os primeiros resultados da mais recente edição do PISA (Programme for International Student Assessment).

Em todos os domínios avaliados em 2025, Portugal está muito próximo da média da OCDE: ligeiramente acima da média em Leitura e Resolução computacional de problemas, na média em Ciências, ligeiramente abaixo da média em Matemática.

A Tabela I.1. do PISA 2025 Results, Volume 1, pp. 28-29, classifica Portugal, para estes 4 domínios, como pertencendo ao grupo de “Países/economias cujo desempenho médio ou percentagem de alunos com desempenho elevado/baixo não difere significativamente da média da OCDE.”




A amostra inclui alunos de escolas públicas e de escolas privadas. (Table I.B1.4.172, no Starlink)


O contexto internacional


Na Introdução on-line aos resultados PISA 2025, a OCDE escreve: “O desempenho global dos países da OCDE deteriora-se: com efeito, os resultados médios em Ciências, Leitura e Matemática são os mais baixos alguma vez observados.” (Cf. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i_73451bc5-en.html )

Isto é que é realmente preocupante. Há uma tendência de declínio, com as exceções localizadas quase exclusivamente em países não ocidentais.

(Os gráficos que se seguem usam as séries, para cada domínio, desde o ano em que os dados são comparáveis.)











O debate sobre a escola precisa ser elevado a um novo patamar de maturidade


Se há, no plano internacional, uma tendência para o declínio, temos de assumir que é necessária uma reflexão. O tópico poderá ser: será que estamos a fazer as perguntas certas acerca do que é preciso mudar?

Na apresentação do PISA 2025 Results, Mathias Cormann, Secretário-Geral da OCDE, destacou seis prioridades:

1) Exigência elevada, explicitando: ensinar menos coisas, mas ensinar os fundamentos de cada disciplina de modo mais aprofundado;

2) Apostar nos professores: menos tarefas burocráticas, mais tempo com os alunos;

3) Conseguir mais participação dos pais (o acompanhamento familiar melhora a aprendizagem, mas esse acompanhamento tem baixado);

4) Conseguir que os melhores alunos em ciências se mantenham interessados em trabalhar em ciência;

5) Dar mais apoio aos alunos que têm mais necessidades;

6) Usar o digital de forma crítica.


Essas são prioridades sobre as quais vale a pena trabalhar. Para isso, precisamos de passar a um nível superior do debate sobre a educação em Portugal.

Tentar leituras simplistas do PISA para querelas públicas de ocasião revela que quem o faz anda distraído dos problemas que há para enfrentar.

Precisamos fazer melhor do que as recorrentes tentativas de manipular os dados do PISA.


Recorrentes tentativas de manipular politicamente os dados do PISA


Nessa linha, houve quem voltasse, recentemente, à teoria de que os resultados do PISA 2015 se deveram às reformas de Nuno Crato, isto é, as provas finais do 4º e do 6º ano (dito “reforço da avaliação externa”) e às “novas metas curriculares”. 

Mas é demonstrável que esse “fator Crato” não pode explicar o pico de 2015 no PISA. Vejamos por partes.

Quanto à questão das provas finais do 4º e 6º anos.

As provas finais nacionais do 4.º ano foram realizadas pela primeira vez no ano letivo de 2012/2013. A amostra portuguesa do PISA 2015 foi constituída por alunos que nesse ano frequentavam entre o 7º e o 11º ano de escolaridade (não contando aqui com alunos em áreas de formação e educação vocacionais, que aparecem como “outros” no relatório). Isso quer dizer que a coorte avaliada pelo PISA em 2015 não foi exposta aos exames do 4.º ano, no percurso escolar normal.

Quanto às provas finais do 6.º ano, estas foram realizadas pela primeira vez no ano letivo de 2011/2012. Os alunos que ano em 2014/2015 estavam no 9.º, no 8º ou no 7º ano teriam realizado essas provas finais. Em conjunto, representam menos de 30% dos participantes portugueses no PISA 2015.

(Além de que, já que estamos em comparações internacionais, cabe notar que a maioria dos países, incluindo os que têm resultados mais elevados, não têm exames precoces. Têm, sim, instrumentos de aferição cujos dados são trabalhados.)

Quanto à questão das “novas metas curriculares”: também é interessante perceber se poderiam ter tido uma influência assinalável nos resultados do PISA 2015. Vejamos.

Em 2015, 57% da amostra portuguesa no PISA (10º e 11º anos) teria seguido algumas nas novas metas curriculares durante um ano (em 2013/2014) (ou não teria tido qualquer exposição, no caso do 11º ano). Os que estavam no 10º ano (56,6% da amostra) só tinham tido novas metas curriculares no 9º ano (a Português e Educação Visual).

Similarmente, os alunos que foram incluídos na amostra quando estavam no 9º ano (19,9%) só tinham tido um ano completo com novas metas curriculares, no º ano, e apenas a Educação Visual.

Portanto, a intensidade da exposição às novas metas curriculares por 76,9% (11º, 10º e 9º) dos integrantes da amostra PISA 2015 era mínima. No mesmo sentido, só os alunos dos 7º e 8º anos (10%) tinham sido expostos às novas metas curriculares de Matemática. O mesmo para as Ciências Naturais e a Físico-Química.

Isto é: é preciso acreditar em milagres para pretender que as novas metas curriculares explicam a subida de Portugal nos resultados PISA até 2015. E nem acreditando em milagres é concebível que os “exames” no 4º e 6º anos tenham aí tido qualquer papel.

A educação precisa do longo prazo


O acompanhamento das sucessivas edições do PISA tem a virtude de nos ensinar, de facto, a evitar leituras simplistas, em muitos casos a raiar o maniqueísmo, que estabelecem correlações lineares e absolutas entre medidas de política educativa e resultados. Uma opção que não se compadece com a multiplicidade de fatores, contextos, tempos e mudanças. As medidas de política educativa contam, claro. Mas não são delimitáveis, para efeito de análise de resultados, no quadro temporal de cada legislatura.

Os resultados de Portugal no PISA 2015 foram o produto de muitos anos de investimento na educação, entre os quais se pode, brevemente, assinalar: a expansão da educação pré-escolar; a consolidação da escolarização universal no ensino básico e a redução continuada do abandono escolar; o reforço da ação social escolar e de outros mecanismos destinados a permitir que alunos de meios mais desfavorecidos permanecessem no sistema; e o aumento geral das qualificações dos professores e da capacidade das escolas para trabalhar com uma população escolar progressivamente mais ampla e heterogénea.

A geração avaliada pelo PISA em 2015, nascida aproximadamente em 1999-2000, percorreu praticamente toda a sua escolaridade durante um período de forte intervenção nas políticas educativas. Quando chegou ao 1.º ciclo, estava em curso a reorganização da rede de escolas, com o encerramento de muitas pequenas escolas isoladas, a criação de centros escolares e o alargamento da chamada «escola a tempo inteiro». A partir de 2006, essa geração foi também abrangida pelo Plano Nacional de Leitura e pelo Plano de Ação para a Matemática, medidas que procuravam atuar diretamente sobre aprendizagens fundamentais e que acompanhavam os alunos durante vários anos, em vez de constituírem intervenções pontuais.

Ao mesmo tempo, reforçaram-se políticas dirigidas às escolas e aos alunos em contextos mais difíceis, designadamente através dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), e foram desenvolvidos mecanismos de apoio ao sucesso e de combate ao abandono. A expansão das vias profissionalizantes e, mais tarde, o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos, em 2009, contribuíram também para alterar a relação do sistema com os alunos que anteriormente tenderiam a abandoná-lo mais cedo. Este aspeto é particularmente importante: a melhoria dos resultados médios ocorreu ao mesmo tempo que Portugal conseguia manter na escola uma proporção muito maior dos jovens de 15 anos, incluindo alunos provenientes de grupos que anteriormente tinham maior probabilidade de já não se encontrarem no sistema educativo.

Houve ainda um investimento significativo nas próprias condições de funcionamento das escolas: modernização de instalações, equipamento tecnológico, avaliação externa das escolas, maior produção e utilização de informação sobre resultados e uma presença crescente da avaliação das aprendizagens ao longo do percurso escolar. Nenhuma destas medidas, tomada isoladamente, permite explicar uma determinada subida no PISA. O que importa é o efeito cumulativo: os alunos avaliados em 2015 tinham beneficiado, desde a infância, de uma sucessão de políticas que aumentaram o tempo de escolarização, melhoraram condições de aprendizagem, concentraram recursos em dificuldades identificadas e elevaram as expectativas quanto ao que a escola deveria conseguir ensinar a todos.

É por isso pouco plausível interpretar o máximo alcançado por Portugal em 2015 como resultado de uma decisão governativa recente ou de uma reforma particular. O PISA avalia aos 15 anos competências que se formaram durante muitos anos. Os resultados de 2015 devem ser lidos, antes, como a manifestação tardia de uma acumulação de políticas e investimentos de longo prazo, realizados por governos diferentes e em momentos diferentes, que foram atingindo sucessivamente a mesma geração ao longo do seu percurso educativo.
E isso é o que nos deve guiar. É a essa perspetiva de longo prazo, focando-nos no fundamental, que temos de regressar. Coletivamente.

(Texto distribuído na conferência de imprensa do Partido Socialista, 09-09-2026.)


Porfírio Silva, 9 de Setembro de 2026
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3.9.26

Inquérito urgente às escolas com rabo de fora

17:10



Em relação ao inquérito ordenado pelo Ministro Fernando Alexandre, a ser realizado pela IGEC com carácter de urgência, e cujo relatório foi divulgado no passado dia 28 de agosto (consultar aqui), parecem-me necessárias algumas considerações (esperando, ainda, pelo fim da saga).


O relatório da IGEC identifica erros em algumas escolas, mas nada que explique o que se passou. O relatório identifica falhas sistémicas, mas essas continuam a merecer poucas palavras do Governo. Do relatório resulta que, sim, houve alunos prejudicados, embora essas contas só possam ser fechadas quando o processo concluir. Isto é: o pedido de inquérito serviu para tentar desviar as atenções para as escolas, mas o relatório não explica o caos global dos exames.

Vamos por partes.

1. Há uma assimetria difícil de ignorar na reação do Ministério da Educação à crise dos exames nacionais de 2026. Em 10 de agosto, Fernando Alexandre determinou, «com caráter de urgência», um inquérito às irregularidades atribuídas às escolas e fixou 28 de agosto como data-limite. A IGEC mobilizou 19 inspetores e produziu o relatório em 27 de agosto: menos de três semanas para investigar dezenas de estabelecimentos (Relatório IGEC, pp. 2-3). A mesma urgência não é visível no escrutínio da conceção e direção central do processo. Em julho, o Governo anunciou uma auditoria externa à classificação digital; em 7 de agosto anunciou uma avaliação pelo Conselho Nacional de Educação, mas apenas até ao final do ano. Até 3 de setembro, não foi publicada uma análise global equivalente das decisões, plataformas, serviços e organismos do Ministério. Aquilo que podia localizar erros nas escolas foi investigado imediatamente; aquilo que pode esclarecer responsabilidades do sistema central segue um calendário muito mais largo. A iniciativa ministerial, pela seleção do objeto e pela rapidez impressa ao inquérito, favorecia assim uma leitura pública segundo a qual a origem do caos dos exames estaria sobretudo nas escolas.

2. O próprio universo do inquérito impede que ele seja admitido como uma explicação do que aconteceu à escala nacional. O JNE sinalizou 93 escolas — cerca de 14% das 655 onde se realizaram exames do secundário —, podendo uma escola surgir em mais de uma categoria (Relatório, pp. 3-4). O objeto era estreito: atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de reapreciação. Ficaram de fora dificuldades de acesso às plataformas, respostas incompletas, provas ou PDFs desaparecidos, itens duplicados, provas disponibilizadas aos classificadores no limite ou depois dos prazos, convocação de docentes aposentados ou já deslocados de escola, entre outros episódios que acompanharam a classificação digital. Louro de Carvalho inventaria precisamente esse leque e considera estas ocorrências insuficientes para explicar a crise; Helena Damião resume o limite do objeto numa frase: «nada mais. E muito mais houve!». (Ver Helena Damião, «Continue-se com a plataformização dos exames nacionais» e Louro de Carvalho, «Com pompa e circunstância, MECI atribui às escolas o caos dos exames».)

3. Esta limitação foi também assinalada por quem conhece profissionalmente a função inspectiva. Em 15 de agosto, o Sindicato dos Inspetores da Educação e do Ensino (SIEE) pediu uma auditoria global da IGEC ao funcionamento de todo o processo, isto é, uma investigação da cadeia de decisões, procedimentos, responsabilidades e serviços envolvida na digitalização e classificação dos exames. Para o SIEE, não fazia sentido chamar a Inspeção para investigar alegadas irregularidades das escolas sem escrutinar também o funcionamento das estruturas centrais. (Ver Comunicado do SIEE — «Exames nacionais de 2026: SIEE defende intervenção inspetiva global».)

4. Há depois um resultado que contraria qualquer suspeição generalizada sobre as escolas. Quanto às provas entregues fora do prazo, a IGEC conclui não terem sido encontrados indícios de atuações deliberadas destinadas a comprometer a integridade ou a confidencialidade do processo (Relatório, p. 12). Em apenas um caso se considerou haver fundamento para aprofundamento por inquérito; no conjunto, as ocorrências surgem caracterizadas sobretudo como falhas operacionais e procedimentais (Relatório, pp. 8 e 14). O contraste com o discurso anterior é relevante. Em julho, Fernando Alexandre afirmou, a propósito de provas chegadas tardiamente, que «está em questão a própria integridade da prova». A frase não equivale a uma acusação formal de fraude deliberada, mas introduzia uma suspeita forte. O inquérito não encontrou base para a leitura mais grave de comportamentos deliberadamente dirigidos a comprometer o processo.

5. O relatório confirma também que houve prejuízos para alunos, embora não permita ainda determinar o dano final de cada caso. Foram identificados 131 processos de reapreciação submetidos fora do prazo em 69 escolas (Relatório, p. 8). Cerca de 76% das situações foram detectadas pelas próprias escolas em 7 de agosto, quando receberam resultados sem algumas classificações ou quando alunos e famílias verificaram que os nomes dos estudantes não constavam das pautas (Relatório, p. 10). Há processos remetidos em 7 e 10 de agosto que só ficaram concluídos nos dias seguintes (Relatório, p. 11). A própria IGEC afirma que a regularização posterior permitiu «minimizar os efeitos decorrentes dos atrasos inicialmente verificados» e salvaguardar os direitos e interesses dos alunos (Relatório, p. 13). Isto significa que os efeitos existiram: houve estudantes que ficaram sem um resultado quando o deveriam ter recebido e que ficaram dependentes de procedimentos posteriores de correção num período decisivo para o acesso ao ensino superior. Não se está aqui a ajuizar se cada um desses prejuízos foi, ou virá ainda a ser, devidamente reparado. Essa apreciação deve ser feita quando todo o processo estiver concluído. Mas reparação posterior e inexistência de prejuízo não são a mesma coisa.

6. Quanto às causas, o relatório não descreve apenas erros individuais. A IGEC associa muitas ocorrências à conjugação de complexidade operacional, pressão temporal, elevado volume de procedimentos simultâneos e alterações processuais, que exigiram adaptação não só das escolas, mas também do próprio JNE (Relatório, p. 13). A cadeia de trabalho foi submetida a forte pressão num sistema novo, com prazos comprimidos e sucessivas operações dependentes umas das outras. A conceção central do processo não acautelou suficientemente os efeitos dessa complexidade na cadeia descendente de execução, disseminada por centenas de escolas. O próprio relatório regista que o JNE reconheceu aspetos da sua responsabilidade que «não correram efetivamente bem» e precisavam de correção e aperfeiçoamento (Relatório, p. 12). Estamos, por isso, perante um sistema cujo desenho e operacionalização aumentaram substancialmente a probabilidade de erro humano.

7. Nas reapreciações, a componente sistémica como causa de erro é ainda mais evidente. A plataforma RPE não assegurava rastreabilidade bastante das operações nem conservava informação que permitisse reconstruir de forma segura o percurso de cada submissão (Relatório, p. 9). Algumas escolas afirmaram ter submetido processos que depois deixaram de aparecer na plataforma; a IGEC não conseguiu confirmar nem excluir essas versões precisamente porque faltavam registos técnicos. A ausência de rastreabilidade é, portanto, simultaneamente um obstáculo à atribuição de responsabilidades e uma deficiência do próprio sistema. Se uma escola afirma que submeteu um processo e o sistema central afirma que não o recebeu, uma plataforma administrativa adequadamente concebida deveria permitir determinar objetivamente quem tem razão: data e hora da submissão, utilizador, ficheiros enviados, identificador da transação, eventual eliminação, autor dessa eliminação e estado final do processo.
Há um segundo exemplo particularmente revelador. Quando o JNE detectava incorreções nos modelos 10/JNE ou 12-A/JNE, processos já submetidos podiam ser eliminados pelas estruturas do JNE para serem corrigidos e novamente submetidos. Foi precisamente nessa fase que alguns pedidos ficaram, por lapso, sem ser reenviados. Mas a plataforma podia eliminar o processo sem preservar adequadamente a informação relativa à submissão anterior (Relatório, p. 10). A responsabilidade imediata pelo não reenvio pode ser da escola; o sistema central, porém, eliminava o rasto necessário para conferir posteriormente o estado do processo e apurar responsabilidades. A própria IGEC escreve que esta característica «acentua a insegurança e a desconfiança no processo». E conclui que as situações de reapreciação não podem ser analisadas apenas como incumprimentos imputáveis aos estabelecimentos: concorrem lapsos humanos, dificuldades organizacionais, crescimento exponencial do número de pedidos e limitações técnicas da plataforma (Relatório, p. 13). Não por acaso, uma das recomendações finais ao JNE é o aperfeiçoamento ou substituição das plataformas em uso (Relatório, p. 15).

8. Muitos erros ocorreram, de facto, fisicamente nas escolas. Isso não significa que a sua causa relevante esteja aí localizada. Um sistema administrativo pode estar desenhado de tal maneira que torna os erros humanos mais prováveis. O próprio relatório oferece exemplos. As folhas de rosto com a identificação dos alunos e as folhas de resposta eram ambas de formato A4 e visualmente semelhantes, apesar de terem destinos distintos, o que favorecia trocas de envelopes no processo de anonimização e expedição (Relatório, p. 7). Mais de metade das ocorrências de entrega tardia concentrou-se em dois dias de exames de grande volume, que a IGEC associa a operações logísticas particularmente exigentes e complexas (Relatório, pp. 6 e 12). A estes exemplos somam-se novas rotinas introduzidas num único ano, demasiados procedimentos simultâneos, prazos comprimidos, plataformas sem confirmação transacional robusta e sem histórico suficiente, processos que podiam ser eliminados e tinham de ser reenviados, e instruções ou ajustamentos produzidos durante a própria operação. É precisamente este tipo de causalidade sistémica que emerge do relatório: o erro humano existe, mas a arquitetura do sistema influencia fortemente a frequência, a probabilidade e a possibilidade de detecção desses erros.

9. A dimensão da responsabilidade sistémica quase desaparece do comunicado do Governo de 28 de agosto. O texto abre destacando 69 escolas com reapreciações tardias e 29 com atrasos na entrega e dá relevo a lapsos, falhas de verificação e erros operacionais. Refere a necessidade de melhorar as plataformas, mas não confere relevo comparável à conclusão de que as reapreciações não podem ser analisadas exclusivamente como incumprimento das escolas, às falhas de rastreabilidade, às causas sistémicas identificadas pela IGEC ou ao reconhecimento, pelo JNE, de aspetos da sua responsabilidade que não correram bem. O resultado comunicacional é uma narrativa mais centrada nas falhas das escolas do que o relatório integral autoriza. O inquérito encontrou erros escolares; encontrou também, dentro do seu objeto estreito, sinais inequívocos de problemas na arquitetura e governação do sistema nacional de exames. É precisamente essa segunda parte que torna ainda mais necessária uma auditoria global. 


Porfírio Silva, DATA
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19.7.26

O digital como ferramenta da avaliação externa (como chegámos aqui)

17:11



Um hábito recorrente de alguns governantes é tentar infligir uma perda de memória no coletivo, como escapatória para a assunção de responsabilidades próprias. Convém, por isso, lembrar alguns factos que nos trouxeram até ao descalabro dos exames nacionais do secundário em 2026.

O Ministro Fernando Alexandre, no que toca às inovações tecnológicas introduzidas na avaliação externa, tem variado entre duas teses. Por um lado, acusa a governação do PS de não ter feito, nem querido fazer, nenhuma reforma, nenhuma inovação. Por outro lado, afirma que a sua governação é que é prudente, contrariamente à do PS, que queria introduzir a própria realização das provas em formato digital. As duas teses, expostas às vezes no mesmo dia pelo mesmo ministro e/ou por dirigentes do PSD, são contraditórias entre si: Fernando Alexandre devia escolher entre acusar a governação do PS de não ter querido fazer reforma nenhuma ou acusá-la de ter querido ir longe de mais nessa matéria.

O problema maior com as duas teses contraditórias de Fernando Alexandre é que ambas são falsas. São, apenas, propaganda enganadora.

Para que isto fique claro, é útil recuar alguns anos e lembrar algumas coisas que Fernando Alexandre quer fazer esquecer.

Um caminho para a desmaterialização da avaliação externa


Em 2016, o estabelecimento de uma parceria com escolas privadas permitiu a aplicação de provas nos 4.º e 6.º anos de escolaridade nas disciplinas de Matemática e Português, realizadas e classificadas em formato digital. Os trabalhos ao abrigo deste protocolo tiveram a duração de três anos, durante os quais foram seguidos diferentes procedimentos, de forma gradual e evolutiva (pens USB, computadores com e sem acesso à internet, envio direto ou indireto das provas realizadas para o processo de classificação; no último ano do protocolo, as provas passaram a ser disponibilizadas e realizadas online na plataforma de avaliação electrónica). (cf. https://iave.pt/wp-content/uploads/2021/07/1_papel.pdf )

Em 2018 realizou-se a primeira aplicação, no âmbito do sistema nacional de provas de aferição, de uma prova em suporte digital (prova de aferição de Matemática de 8.º ano - código 86). Esta prova foi realizada em duplo formato, papel e digital, para testar as diferenças significativas no desempenho dos alunos nos dois formatos. A prova em formato digital foi realizada por perto de 2.000 alunos de todo o país. A prova de matemática tinha dificuldades específicas: escrita matemática, símbolos, operações. A experiência indicou que, após alguma familiarização, os alunos conseguiram utilizar as ferramentas destinadas à escrita matemática. Segundo a avaliação divulgada pelo IAVE, não foram identificadas diferenças relevantes de desempenho atribuíveis ao suporte utilizado. Esta prova decorreu na plataforma, mas num formato offline, ou seja, em cada escola foi instalado um ou mais servidores de provas, sincronizados com os servidores do IAVE. Desta forma, foi salvaguardada a possibilidade de falhas de acesso à internet e falhas de velocidade de acesso e de realização. Este trabalho desenvolvido no quadro do projeto Escola 360 – Módulo de Provas de Aferição Electrónicas. 

Em 2019 teve lugar um projeto piloto (projeto e-Classificação), em parceria com o Júri Nacional de Exames (JNE) e com algumas escolas, com o objetivo de digitalizar as provas de aferição e realizar a classificação em formato digital (recolher provas de aferição realizadas em papel; digitalizá-las; disponibilizar as imagens das respostas aos professores; proceder à classificação em formato digital). Após a sua conclusão, foram identificados e resolvidos alguns problemas e organizado um procedimento semelhante para 2020, em maior escala, mas o mesmo não teve lugar devido à pandemia e à suspensão das provas de aferição em 2020 e 2021. 

A expansão prevista para 2020 não ocorreu devido à pandemia. Contudo, o trabalho digital não parou: um processo destes requer gradualismo, adaptação de muitas componentes do sistema, verificação do que funciona e não funciona para corrigir antes de generalizar. Por isso, outras operações foram sendo realizadas, de forma incremental, para ir adaptando os processos de avaliação externa ao formato digital e ao online. O registo da classificação de provas de avaliação externa foi alterado em 2020, passando o mesmo a ser efetuado online, com a possibilidade de diferentes formas de classificação. Internamente ao IAVE foi desenvolvida uma plataforma que possibilita esse registo, com opções de classificação por item, por prova, em grelha online ou através de uma grelha de trabalho que permite trabalhar offline e posteriormente fazer o carregamento automático dos dados. Esta nova forma de trabalho promove maior conforto e rapidez tanto para o professor classificador como para o processo de compilação de resultados. Todo este processo abria caminho para a especialização na classificação por item, em vez da classificação por prova, com o objetivo de aumentar a fiabilidade da classificação. (Dizer isto não implica que haja consenso quanto à classificação por item. Na verdade, esse consenso não existe, já que alguns pedagogos consideram negativa a perda de compreensão global de uma prova e perda de apreensão do estilo pessoal do aluno em avaliação.)

Mesmo assim (travagem pela pandemia), no princípio de 2021 foi realizado o estudo de diagnóstico das aprendizagens a alunos dos três ciclos do ensino básico, através da realização de um questionário de contexto e de um conjunto de atividades, as quais permitiram apresentar resultados no âmbito das literacias da leitura e informação, matemática e científica. Este estudo foi realizado por aproximadamente 23 000 alunos em 300 agrupamento/escolas públicas e privadas.

Em 2021 foram realizadas ações de formação interna para a realização e classificação eletrónica de provas e foi preparada a memória descritiva do novo projeto de Desmaterialização da Avaliação Externa, integrado no PRR (enquadrado no investimento C20-i01 — Transição Digital na Educação).

O projeto Desmaterialização da Avaliação Externa


O projeto DAVE era uma aposta na desmaterialização. Não era fazer versões pdf de provas, não era colocar 5.000 agentes da autoridade a correr o país para trás e para a frente durante semanas, não era concentrar um exército de scanners num armazém nos arredores de Lisboa, juntamente com todas as provas em papel realizadas em todo o país (com a possibilidade de terem de voltar às escolas se os alunos exercerem o seu direito de consultar o original do exame).

Sendo ambicioso, o projeto DAVE era prudente: tinha várias fases e devia desenvolver-se de forma incremental durante 4 anos. Na primeira fase, só para provas de aferição no básico e só com uma amostra (piloto). Na segunda fase, provas de finais de ciclo, só com uma amostra (piloto). Na terceira fase, exames finais nacionais, só com uma amostra (piloto). A generalização seria progressiva, com graus de responsabilidade e com universo de aplicação crescente – permitindo, passo a passo, aprender com os testes-piloto. O cronograma previa que cada aplicação piloto fosse seguida, no ano letivo seguinte, pela respetiva universalização, numa sequência que, pela sua própria configuração, permitia incorporar a experiência adquirida em cada etapa.

O projeto DAVE tinha a ambição de fazer mais do que a mera “digitalização do tradicional”. O objetivo era permitir avançar para novas possibilidades de avaliação dos alunos e de análise do próprio processo de avaliação, além de facilitar a vida aos classificadores e dar melhor uso ao seu trabalho. Embora apostando numa implementação passo a passo (prudente, dependente dos resultados dos pilotos), pretendia remar contra o mero conservadorismo e medo da inovação – argumentando, nesse plano, com uma evidência clara: os principais estudos internacionais de avaliação de alunos, o PISA, o TIMSS e o PIRLS, já decorrem há anos em suporte electrónico, com evidentes ganhos em validade, fiabilidade e comparabilidade dos resultados.

Um documento preparado pelo Conselho Diretivo do IAVE (https://iave.pt/wp-content/uploads/2022/04/1_DAVE.pdf) apresentava um resumo das vantagens pedagógicas da realização e classificação de provas em suporte digital (Computer Based Assessment, CBA): “possibilita a utilização de uma grande variedade de formatos de itens, incluindo, por exemplo, simulações, itens interativos que permitem a representação de situações reais em ambiente digital, a utilização de grande diversidade de formatos de suportes, permitindo, de forma simples, o recurso à imagem, ao vídeo, às animações, aos gráficos interativos e ao som. A digitalização permite ainda o desenvolvimento e aplicação de testes adaptativos (Computer Adaptive Tests, CAT), os quais proporcionam um elevado potencial diagnóstico e formativo. Os testes adaptativos contêm itens calibrados por nível de complexidade e grau de dificuldade, que vão sendo apresentados aos alunos no decorrer da realização da prova, em função do desempenho demonstrado na resolução dos itens anteriores.”

O mesmo documento também identificava algumas vantagens organizativas e logísticas de uma verdadeira digitalização: “A classificação electrónica, ao contrário da classificação em suporte de papel, não apresenta constrangimentos geográficos na localização das escolas e dos professores classificadores nem a necessidade de entrega e recolha de provas pelos professores classificadores. Por outro lado, permite a classificação automática de itens dicotómicos, reduzindo o tempo de trabalho dos professores e a possibilidade de erro. Com a classificação electrónica é possível a especialização dos classificadores por item ou por grupos de itens, contribuindo para uma maior consistência na aplicação dos critérios de classificação. A dupla ou tripla classificação é ainda uma possibilidade desta modalidade em suporte electrónico, permitindo também a monitorização do processo em tempo real, facilitando a validação das classificações pelo professor supervisor de forma mais rápida e mais direta.”

Da prudência à imprudência 


No ano letivo de 2023/2024 foi decidido não implementar as provas finais do básico em suporte electrónico. Com o argumento de que isso era necessário para garantir o respeito pelo princípio da equidade, o Ministro Fernando Alexandre determinou a realização das provas finais do ensino básico em suporte papel (Despacho Normativo n.º 11-A/2024, de 3 de maio, Diário da República n.º 86/2024, Suplemento, Série II de 2024-05-03). É respeitável que, por prudência, se decida abrandar o calendário. O referido despacho parecia esse abrandamento: “foi determinada a realização, de forma excecional, no presente ano letivo, daquelas provas finais do ensino básico em suporte papel” (ênfase acrescentada).

Com data de 24 de julho de 2024, o MECI dirige ao IAVE uma Carta de Solicitação sobre a avaliação externa onde, designadamente, determina: a realização de provas ModA (Monitorização da Aprendizagem, 4º e 6º anos) em suporte digital; quanto às provas finais de ciclo do 9º ano de escolaridade, as diversas provas de Português são realizadas em suporte digital e a prova de matemática é realizada em formato híbrido (suporte digital e suporte papel); quanto aos exames finais nacionais do ensino secundário “são realizados em suporte papel, devendo o respetivo processo a sua classificação ocorrer em suporte digital, de forma gradual”. Quanto a esse gradualismo, determina “processos de experimentação” em 2024/2025 e “no ano letivo 2025/2026, este processo deve ser alargado a todas as disciplinas em que a classificação em suporte digital se adeque (não sendo, por exemplo, o caso do exame de Desenho A)”. No caso dos exames do secundário, já não se trata de abrandamento: a realização das provas em formato digital parece abandonada. Será um sinal de prudência? O futuro mostrará que a prudência aliada à prossecução da reforma não é realmente o caminho que vai ser seguido.

Como chegamos, finalmente, ao descalabro de 2026?

No ano de 2024/2025, o exame nacional de Filosofia (código 714) foi escolhido para o projeto piloto de classificação electrónica no ensino secundário. Não há conhecimento público de qualquer processo de avaliação sistemática desse piloto, não há identificação oficial de dificuldades detectadas, não há qualquer registo do impacto que o piloto teve na configuração da generalização em 2025/2026.

Quer isso dizer que não são detectados problemas? Não é o caso. Foram publicitadas informações sobre falhas detectadas: dificuldades em entrar na plataforma, atrasando o início da classificação das provas; dificuldades no acesso aos itens atribuídos, alterações nas datas previstas; exames que desaparecem do sistema; folhas de prova ilegíveis, com respostas truncadas ou trocadas; falta de resposta pronta a dificuldades ocorrentes (https://observador.pt/especiais/exames-de-filosofia-podem-estar-mal-corrigidos-professores-receberam-respostas-trocadas-e-cortadas-a-meio-iave-nao-deu-apoio/ ).

A Associação de Professores de Filosofia pronunciou-se sobre o processo: não fez uma apreciação negativa da inovação, mas alertou para a necessidade de identificar o que funcionou mal e corrigir: “A direção da APF considera ser necessário estabelecer a diferença entre erros técnicos e procedimentais, que não são desejáveis, mas apenas impactam na gestão do trabalho dos docentes, de erros técnicos que podem ter um impacto negativo na classificação das provas. Assim, é importante que o Iave consiga identificar essas situações e, de modo público e transparente, se apresentem soluções que garantam a equidade na avaliação externa dos alunos"  (https://www.publico.pt/2025/07/30/sociedade/noticia/associacao-professores-filosofia-recebeu-relatos-dificuldades-correccao-digital-exame-apela-iave-analise-erros-2142375).

Que se tivesse feito o que sugeriu a Associação de Professores de Filosofia… seria prudente. A generalização do processo teria de ser preparada com essa prudência. Contudo, infelizmente, essa prudência faltou. Há disso testemunho público.

O antigo presidente do Júri Nacional de Exames “presidiu à fase experimental em que foram testados os exames de Filosofia e estranha que o ministro tenha decidido generalizar sem pedir ao JNE qualquer balanço ou informação”. (Lusa e Público, 18 de julho de 2026). Palavras suas (Rádio Renascença, 18/07/2026): "O senhor ministro não solicitou ao Júri Nacional de Exames qualquer balanço sobre a Filosofia. Sei que com o Júri nunca reuniu, nem nunca fez nenhum balanço. (...) Também sei que, quer da minha parte, quer da parte do meu colega, que é agora o atual presidente do Júri, nós éramos de opinião que não se poderia generalizar". Acrescenta que avisou os secretários de Estado que “este ano não iria ser fácil”. E que se demitiu de presidente do JNE porque sempre privilegiou o planeamento antecipado e não se rever num método de trabalho marcado por decisões de última hora (https://rr.pt/noticia/pais/2026/07/18/antigo-presidente-do-juri-nacional-de-exames-acusa-ministro-de-avancar-com-correcao-digital-sem-avaliar-projeto-piloto/478781/)

Em suma


Recorrer à tecnologia para introduzir novas ferramentas no sistema educativo, em particular nos processos de avaliação externa que decorrem ao nível nacional e envolvem muitas dezenas de milhares de alunos e professores, é desejável e importante. Pode facilitar a vida aos profissionais e contribuir para melhorar a qualidade de todo o processo educativo.

Para não produzir lesados, isso requer prudência: gradualismo, incrementalismo, testes piloto de que se retirem lições, priorizar sempre o respeito pelas pessoas envolvidas e pela integridade da avaliação, não colocar o calendário das ambições políticas à frente dos direitos dos alunos ou da profissionalidade dos docentes.

Durante o mandato do anterior governo do PS fez-se esse caminho, apesar do abrandamento forçado pela pandemia. Sem pressa de avançar mais rápido do que permitiam os resultados dos testes, para não prejudicar as pessoas envolvidas.

A alteração de rumo operada pelo Ministro Fernando Alexandre foi imprudente. Dessa imprudência, a cicatriz mais evidente está na incapacidade para aprender com as dificuldades do piloto com o exame de Filosofia no ano passado. A “digitalização” de 2026 é um monstro: uma máquina gigantesca de fazer versões pdf de provas, 5.000 agentes da autoridade a correr o país para trás e para a frente durante semanas, erro na preparação da classificação automática das respostas de escolha múltipla, concentrar um exército de scanners num armazém nos arredores de Lisboa, juntamente com todas as provas em papel realizadas em todo o país (com a possibilidade de terem de voltar às escolas se os alunos exercerem o seu direito de consultar o original do exame). Será isto desmaterialização?

O zénite da irresponsabilidade aconteceu na noite de 17 de julho: a decisão de publicar pautas que continham classificações ainda suspensas é jurídica e administrativamente questionável, tanto mais que o próprio JNE anunciou que o procedimento aplicável a esses casos só seria definido posteriormente (isso resulta de informação oficial do EduQA: https://eduqa.pt/informacao-sobre-o-processo-de-classificacao-dos-exames-nacionais-e-provas-finais-do-ensino-basico/ ). Havia centenas de classificações por atribuir (segundo o próprio Ministro, embora, na prática, vários milhares de alunos tenham visto, à frente do seu nome na pauta, a menção de classificação suspensa ou, até, uma aparente nota negativa, sem que ninguém lhes tenha explicado previamente o que isso significava). Isto é: para tentar salvar a sua imagem, para tentar dar a ideia de estar a cumprir uma promessa que fez e não tinha condições para cumprir – afixar as pautas a 17 de julho – expôs os alunos e as suas famílias a uma situação insuportável. É inaceitável que o ministro tenha sacrificado os alunos à sua ambição política, tentando, à custa da angústia das pessoas, salvar a face numa promessa não cumprida: as pautas, em rigor, não foram afixadas naquela data – porque ninguém sabia quais daquelas pautas estavam corretas. Foi o culminar da imprudência.


Porfírio Silva, 19 de Julho de 2026
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23.5.26

Gestão das escolas

10:31


Creio que está na altura de voltarmos a falar do Projeto de Lei n.º 214/XVII - "Aprova o regime de direção, gestão e administração dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário" - apresentado pelo Grupo Parlamentar do PS e que ainda aguarda discussão na especialidade na Assembleia da República.

 

O projeto de lei foi entregue em setembro de 2025, foi discutido na generalidade em plenário da Assembleia da República num debate de agendamento potestativo do GPPS, juntamente com várias outras propostas educativas, em 16 de outubro e baixou sem votação à Comissão de Educação e Ciência, para apreciação na especialidade. (Baixou sem votação, porque estava anunciado que o PSD votaria contra, para evitar a discussão na especialidade.) Ainda não foi discutido na especialidade.


Fazemos aqui um breve resumo da proposta e deixamos o documento para que possa ser consultado na íntegra.

 

O projeto de lei propõe uma revisão do regime de direção, gestão e administração dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sem pretender uma rutura com o modelo em vigor. A intenção assumida é introduzir melhorias a partir da experiência acumulada, reforçando a autonomia das escolas, a participação da comunidade educativa, a integração da escola no território, as lideranças intermédias e a participação dos alunos. A proposta distingue entre aquilo que deve ficar fixado na lei — os aspetos estruturantes do regime — e aquilo que pode ser regulado depois pelo Governo ou decidido em cada escola através do regulamento interno. Esta opção é justificada pelo princípio da subsidiariedade: cada escola deve poder ajustar soluções organizativas ao seu contexto, aos seus alunos, à sua comunidade e ao território onde se insere.

A lógica global do diploma é a de uma escola mais participada, colaborativa e colegial. Para isso, propõe-se um reequilíbrio entre órgãos, não no sentido de retirar competências a uns para as transferir simplesmente para outros, mas de clarificar e reforçar cada órgão nas suas funções próprias. O Conselho Geral passa a estar mais centrado na direção estratégica e na ligação à comunidade; a Direção é reforçada como órgão executivo colegial; o Conselho Pedagógico ganha maior centralidade técnico-pedagógica; e o Conselho Administrativo mantém-se, em termos gerais, sem alterações significativas.


No que respeita ao Conselho Geral, a alteração mais relevante é deixar de lhe caber a eleição da Direção. Assim, separam-se duas dimensões: por um lado, o processo eleitoral da Direção; por outro, a função estratégica do Conselho Geral, especialmente a ligação entre a escola, a comunidade educativa e o território. A experiência mostra que, muitas vezes, a eleição da Direção pelo Conselho Geral contamina este órgão com dinâmicas político-partidárias locais. Assim, procura-se libertar o Conselho Geral dessa função eleitoral e recentrá-lo na orientação estratégica, incluindo a elaboração e aprovação de uma estratégia de inserção da escola na comunidade local.

O projeto reforça também a presença de personalidades externas no Conselho Geral. Estas devem ser escolhidas pelo seu mérito individual e pela sua representatividade nas dinâmicas locais. Os membros externos passam a ocupar uma parcela relevante dos lugares do órgão, deixando alguma margem ao regulamento interno para definir a dimensão concreta do Conselho Geral e a distribuição entre os diferentes corpos. O presidente do Conselho Geral poderá ser um membro externo ou um docente, e certas deliberações estratégicas podem ser instruídas por pareceres elaborados por membros externos. Reforça-se igualmente a independência dos membros do Conselho Geral: depois de eleitos ou designados, exercem o mandato em função do interesse geral do serviço público de educação e não podem ser destituídos pelos que os elegeram ou designaram, salvo em caso de falta grave e por decisão do próprio órgão.

Outra proposta relativa ao Conselho Geral é a abertura das suas reuniões à comunidade. As reuniões ordinárias, e eventualmente algumas extraordinárias, passam a ser públicas e a incluir um período de intervenção do público. Esta medida é apresentada como forma de afirmar o agrupamento ou escola não agrupada como verdadeira instituição da comunidade. Os representantes dos pais e encarregados de educação e os representantes dos alunos devem ser, preferencialmente, eleitos diretamente pelos respetivos representados, contribuindo para um Conselho Geral mais plural e autónomo.


Quanto à Direção, o projeto propõe o seu reforço enquanto órgão executivo do agrupamento ou escola não agrupada. A primeira alteração destacada é a passagem para um órgão colegial, formalizando uma prática já existente em muitas escolas: equipas diretivas coesas, baseadas no trabalho colaborativo e no espírito de equipa. Ainda assim, mantém-se uma diferenciação interna de funções entre diretor, diretor adjunto e vogais. O diretor conserva competências relevantes de autoridade executiva, representação e simbolismo institucional, mas com margem ampla para delegação, permitindo ajustar o funcionamento da Direção a diferentes perfis de liderança.

A Direção passa a ter também uma relação funcional mais clara com os coordenadores de estabelecimento e de escola. Estes são colocados na linha funcional da Direção, podendo ser mais ou menos integrados na dinâmica diretiva conforme as necessidades e o estilo de gestão de cada contexto. No plano pedagógico, prevê-se que o diretor ou o diretor adjunto presida ao Conselho Pedagógico, permitindo diferentes configurações funcionais da equipa diretiva.

A eleição da Direção deixa de caber ao Conselho Geral e passa a ser feita por uma assembleia eleitoral própria, convocada especificamente para esse ato e dissolvida depois dele (professores, funcionários, representantes dos alunos, representantes dos encarregados de educação). Assim, é quebrada a rede de relações institucionais que, no modelo anterior (em vigor), misturava a função de eleger o diretor com a função estratégica do Conselho Geral. O projeto procura ainda clarificar a relação entre escolas e autarquias no quadro da transferência de competências, afirmando expressamente que a descentralização não deve servir para comprimir a autonomia das escolas.

Mantém-se um mecanismo excecional de garantia do serviço público, exercido pelo Governo e que pode ser desencadeado, em regime extraordinário, pelo Conselho Geral (dissolução extraordinária dos órgãos).


Relativamente ao Conselho Pedagógico, ele é assumido como peça central da organização técnico-pedagógica da escola. O projeto não fixa exaustivamente a composição e organização do Conselho Pedagógico, deixando margem a cada agrupamento ou escola não agrupada para definir estruturas pedagógicas próprias no regulamento interno. Não se estabelece, por exemplo, um número legal fechado de membros, precisamente para permitir soluções adaptadas a realidades escolares distintas.

O objetivo é densificar as competências do Conselho Pedagógico e garantir a sua centralidade nos assuntos técnico-pedagógicos. Há dois riscos a evitar: uma submissão excessiva das estruturas pedagógicas à Direção e, em sentido inverso, uma oposição sistemática dessas estruturas à Direção. Para equilibrar estes riscos, propõe-se uma solução mista. Os coordenadores de departamento são eleitos sem o atual condicionamento por lista de pré-seleção; os diretores de turma são designados pela Direção; e os regulamentos internos definem outras estruturas de coordenação pedagógica e respetiva representação. Em qualquer caso, fica garantido que os membros designados pela Direção não podem prevalecer numericamente sobre os membros eleitos pelos seus pares.


É dedicada atenção específica à participação dos alunos. A ideia central é que a cidadania ativa não deve ser apenas ensinada, mas praticada. Por isso, o projeto atribui à Assembleia de Delegados de Turma funções relevantes de representação dinâmica dos alunos, abrangendo matérias relacionadas com o seu processo de aprendizagem e com o seu bem-estar. Esta valorização não prejudica o papel próprio das associações de estudantes, mas acrescenta uma estrutura institucional de participação mais diretamente ligada à vida quotidiana das turmas. O projeto regula ainda a participação dos alunos no Conselho Pedagógico e nos conselhos de turma, procurando equilibrar os direitos de participação com garantias deontológicas adequadas.

Em síntese, a proposta procura reforçar a escola como instituição autónoma, democrática e enraizada na comunidade, reorganizando os seus órgãos para promover maior colegialidade, maior participação, maior clareza funcional e melhor articulação entre gestão executiva, orientação estratégica, dimensão pedagógica e cidadania escolar.


A "exposição de motivos" do projeto de lei explica com mais detalha a lógica da proposta e as mudanças em que ela se concretiza.



Pode consultar o projeto de lei aqui:


   


 Porfírio Silva, 23 de Maio de 2026
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28.9.25

Uma escola para a democracia

10:00

Deixo aqui, para registo, o meu artigo de opinião que foi publicado ontem no Público.

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Em certa medida, as escolas são barómetros da sociedade. Refletem na sua realidade complexidades que se acentuam na sociedade de hoje, tais como uma maior diversidade cultural, novas tecnologias com peso nas relações interpessoais e nas dinâmicas do espaço público, novas formas de violência e de interferência abusiva na liberdade dos outros (mais insidiosas quando suportadas nas ditas tecnologias).

Sabendo que a comunidade democrática está sob pressão dos que querem implodir “o sistema” (democrático), importa notar que esse risco é real porque o desligamento entre o cidadão comum e o sistema político enfraqueceu o sistema imunitário da democracia. Isto é: como a esmagadora maioria das pessoas se percecionam na periferia dos círculos de decisão e a participação cidadã não encaixa facilmente na vida real das pessoas comuns, acabam por ser poucos a sentir a urgência da defesa das instituições democráticas. Se as defesas adormecem, o sistema periga. Até os que exercem responsabilidades públicas estão muitas vezes reduzidos à irrelevância pela crescente concentração do controlo no topo da pirâmide dos executivos.

Hoje, estes dilemas cruzam-se na escola e enfrentá-los exige fazer da diversidade uma vantagem (uma oportunidade de aprendizagem); fazer prevalecer as dinâmicas de socialização sobre a invasão das tecnologias (domesticando-as); educar para o respeito mútuo da dignidade de todos os seres humanos (em vez de ensinar apenas a escrever e a contar); educar, pela prática, para a participação cívica, para as responsabilidades de construir soluções, para saber distinguir a diversidade de interesses legítimos das pretensões ilegítimas.

Trata-se de fazer avançar uma escola capaz de cumprir a sua missão numa sociedade democrática complexa. Capaz por ser mais participada, mais colaborativa, conjugando lideranças diversas e colegialidade, dinâmicas de cima para baixo e de baixo para cima, conjugação plural de funções diversificadas (há muito que as escolas deixaram de ser só alunos e professores), dando a todos (incluindo aos alunos) mais poder e mais responsabilidades. Capaz por estar mais enraizada na comunidade (mas liberta das dinâmicas político-partidárias locais); por ter mais liberdade para procurar soluções organizativas e soluções pedagógicas diferenciadas em cada agrupamento; por escutar e interagir mais com quem está à sua volta; por conviver bem com o poder local, mas sem que isso permita comprimir a autonomia da escola. Não é implodir o Ministério da Educação (projeto de outros); é dar mais espaço de respiração a cada escola.

Queremos contribuir para que este caminho se faça. Por isso o PS acaba de apresentar no Parlamento um projeto para modernizar o regime de gestão das escolas públicas (até ao ensino secundário).

Vale a pena, para termos um debate sério sobre uma matéria desta relevância, evitar o facilitismo de tudo reduzir a oposições: realidades e virtualidades que se caracterizariam melhor por gradações de qualidades não devem ser pintadas como dicotomias. Por exemplo, tornou-se um refrão dizer que o atual modelo de direção unipessoal (diretor) é necessariamente antidemocrático e que uma direção colegial seria necessariamente democrática. Ora, privilegiando direções colegiais – como privilegiamos –, reconhecemos que as regras não encerram o real numa caixa: o papel concreto dos intervenientes de carne e osso, no seu contexto e na forma de assumir as suas missões, é decisivo.

O que precisamos é de ser mais exigentes a criar ambientes institucionais que potenciem a cidadania participativa e deliberativa, democracia prática, para uma “cultura integral do indivíduo”. E que seja nesse ambiente que as crianças e jovens respirem em fase tão importante do seu desenvolvimento. Para tanto, precisamos de deixar de olhar as escolas como ramificações periféricas de uma administração central napoleónica e deixá-las ser instituições das suas comunidades, inseridas nos seus territórios, reconciliando o uno e o múltiplo.

Porfírio Silva
Vice-presidente do Grupo Parlamentar do PS


Porfírio Silva, 27 de Setembro de 2025
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16.1.23

Obrigado, escola pública

12:25
 
Alunos
Para registo, deixo aqui o artigo publicado ontem no Público.

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Para os profissionais dos serviços públicos, especialmente os intensos em contacto humano, os últimos anos têm sido muito duros, também por causa da pandemia. Com a agravante de que as sequelas das crises anteriores, financeiras, não tinham sarado completamente. É o caso dos profissionais da educação. Essa é uma realidade em muitos outros países. Ainda recentemente, o Le Monde trazia em manchete o “mal-estar docente” e lembrava que há vários anos que desce e é insuficiente para as necessidades a adesão aos concursos para a carreira docente.

 

Conformamo-nos? Não! Por isso há sete anos mudámos de ciclo político, também na educação. Em vez de dispensar dezenas de milhares de professores, de desinvestir da sua formação, de apressadas reformas curriculares retrógradas e sem diálogo, de tentar fazer da escola mais um crivo de seleção e discriminação social; em vez de desinvestir no público para gastar no privado, virámos o rumo para uma escola mais inclusiva e com mais meios para atender à diversidade de interesses dos alunos (das artes às profissões até à educação de adultos), com mais professores, mais professores vinculados e menos precários, mais assistentes, mais técnicos especializados, começando a devolver a escola à escola e à comunidade, com mais autonomia e mais flexibilidade que abre novos horizontes de desenvolvimento da profissionalidade docente e melhor resposta ao contexto, descongelando a carreira docente, investindo na formação relevante, …

 

Está tudo feito? Não está. Para continuamos, o ministro da Educação escolheu rever o regime de recrutamento docente, para começar a acabar com a “casa às costas” dos professores. O objetivo é combater a instabilidade e a precariedade. Definir com rigor as necessidades permanentes, escola a escola, para permitir acelerar as vinculações estáveis a quadros de escola. Diminuir a extensão das zonas pedagógicas, para diminuir as distâncias potenciais casa-escola. Sem entregar nenhuma competência nesta matéria às autoridades municipais ou intermunicipais, e sem perda de vínculos adquiridos.

 

Está em curso um processo de revalorização da Administração Pública que, de facto, se tornou necessária para corrigir longos anos de perda no mercado global do emprego público e privado, perda acentuada pelas respostas austeritárias às crises financeiras internacionais. Naturalmente, os professores olham para esse processo não querendo ser mais nem menos do que os outros servidores públicos. É justo. Mas não podemos perder esta oportunidade: o ministro da Educação é um praticante coerente do diálogo com a classe, com as suas associações e sindicatos. Não podemos perder a oportunidade de fazer, agora, um acordo para uma boa revisão do regime de recrutamento. Até para podermos abrir caminho para outros acordos noutras matérias.

 

Todas as profissões mais qualificadas se desvalorizaram relativamente, devido à forte expansão das qualificações. Há situações onde os servidores públicos são expostos a situações inaceitáveis de desrespeito pelas suas pessoas e funções, por parte deste ou aquele utente. Uma coisa é certa: ninguém mais do que este Ministério da Educação é aliado empenhado dos profissionais da educação em sua defesa e valorização. Faltar ao respeito aos professores é tentar a sua infantilização, supor que pedem vénias, quando o que querem é soluções compatíveis para a sua carreira e para a escola pública. Faltar ao respeito aos professores é dizer-lhes, contra toda a evidência que eles conhecem, que nada se fez nos últimos sete anos pela escola pública e pela valorização dos seus profissionais.

 
Porfírio Silva, 16 de Janeiro de 2023
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21.1.22

Convém ler o programa de Rui Rio para a educação

12:05

 

 

Deixo aqui uma análise ao programa do PSD / Rui Rio para a Educação. Para que não se possa dizer que não foram avisados... porque é importante a tarefa de "destapar" o programa oculto da direita que se apresenta a estas eleições.

 
Porfírio Silva, 21 de Janeiro de 2022
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Educação e naftalina no programa do PSD

11:44
 
 
 
 
 
 
Deixo aqui, para registo, o artigo que quatro "Socialistas na Educação" (César Israel Paulo, João Couvaneiro, Porfírio Silva e Tiago Estêvão Martins) publicámos ontem no Observador, sobre o programa do PSD / Rui Rio para a Educação.
 
***
 
Apostando num regresso ao passado, Rui Rio apresenta-se a votos com um programa anacrónico para a educação, marcado por todos os ingredientes que fizeram do consulado de Nuno Crato um período de muito má memória.
 
Mais do que desconhecimento sobre a atual realidade do sistema educativo, o PSD demonstra uma total ausência de visão e ambição para a Escola Pública. Se dúvidas houvesse, bastaria resgatar uma passagem que, distorce a realidade e tendenciosamente afirma que em “comparação com o sector privado, as escolas públicas têm vindo a perder reconhecimento”. Tal linha argumentativa denuncia uma agenda de reforço do sector privado e a reabertura da caixa de Pandora dos contratos associação que, durante anos, sangraram a Escola Pública, desperdiçando recursos e diminuindo a sua capacidade de resposta.
 
Para além dos chavões do pretenso aumento da exigência, no programa do PSD sobra muito pouco. Com efeito, sobra quase só o retrocesso a um modelo educativo ultrapassado e abandonado em todos os países desenvolvidos.

 

Rio vem advogar como novidade a adoção de uma “flexibilidade pedagógica”, que está longe de ser uma proposta inovadora. Aliás, a sua existência foi consagrada pela Lei de Bases do Sistema Educativo, em vigor desde o ano de 1986, sendo uma das premissas da educação em Portugal.

 

O referido programa anuncia o fim das turmas mistas, situação que se encontra em contradição com a autonomia pedagógica que advoga. Nesse quadro, parece esquecer experiências que tiram bom proveito da heterogeneidade dos grupos. Acresce que não diz como é que é possível erradicar essas turmas, qual o orçamento necessário para o efeito e se para tal existem recursos humanos disponíveis.

 

Na amálgama das propostas surge também a indicação de que farão depender a abertura de novas ofertas formativas de um estudo de viabilidade apresentado pelas escolas ao Ministério da Educação. Mas esse é já hoje o procedimento adotado.

 

A proposta com que Rui Rio se apresenta às eleições insiste num “currículo centrado no conhecimento”, que gostaria de ver proscrito o desenvolvimento de competências, a mobilização do saber fazer e a aplicação prática das aprendizagens. Reitera-se com essa proposta o pior da política educativa de Passos Coelho.

 

Esquecendo que são as escolas em que os alunos obtêm piores resultados aquelas que necessitam de maior atenção, o PSD propõe atribuir mais recursos humanos (sob a forma de crédito horário) aos estabelecimentos em que se verifique uma progressão dos resultados escolares. Para trás ficarão aqueles que necessitam que a escola continue a ser um elevador social, que lhes permita vencer o cerco da pobreza e que, nessa medida, se verão privados de recursos essenciais.

 

Entre as ideias peregrinas que apresenta, surge a de se criarem três academias para a formação de dirigentes escolares. Neste contexto, Rio e a sua equipa ignoram o papel dos estabelecimentos de ensino superior, universitário e politécnico, espalhados pelo país, que têm, com sucesso, formado os docentes para os processos de gestão e administração escolar. Querem também atribuir ao Ministério da Educação a responsabilidade de conferir a formação profissional aos docentes, ignorando que são as universidades e os politécnicos que têm a experiência, o conhecimento, a investigação e os recursos para esse efeito.

 

Mais grave é o facto de quererem colocar em causa a Autonomia e Flexibilidade Curricular, não percebendo que esta não corresponde a um currículo feito “à vontade do freguês”, em que cada qual “dá o que quer”. Mas que, ao invés, pretende conferir sentido a um conjunto de aprendizagens essenciais, iguais para todos, organizadas e adequadas a cada grupo e a cada território, estabelecendo relações de sentido com os conhecimentos dos alunos, os seus contextos e oportunidades de aprendizagem.

 

O ensino profissional é também apoucado nas propostas do PSD. Com efeito, denunciam algum mal-estar com a dimensão de dupla certificação, que existe no nosso sistema. Em Portugal, estas ofertas formativas não são becos sem saída, mas permitem aos alunos ingressarem no mercado de trabalho ou num curso superior. O modelo defendido por Rio assume que o Ensino Profissional é só para “ensinar uma profissão”.

 

Desconhecendo que existe no país um sistema de antecipação das necessidades de qualificação, o programa do PSD vem pomposamente propor que se listem as qualificações entendidas como prioritárias. Também ignora que os setores empregadores são ouvidos para a definição de novos referenciais de formação, medida que vem agora sugerir com o entusiasmo de quem julga estar a inventar a pólvora.

 

Este documento propõe ainda acabar com as provas de aferição do 2º e 5º anos de escolaridade, que servem, dada a sua disposição nestes períodos intermédios, para detetar atempadamente problemas e promover estratégias de melhoria. Rio quer recuperar as provas finais no 4º e no 6º ano, que Nuno Crato foi buscar a um ultrapassado pensamento pedagógico, numa perspetiva que transforma estes momentos de avaliação num fim em si mesmo, ao serviço da rotulação precoce das crianças e jovens.

 

O atual programa do PSD prevê ainda “desenvolver uma educação estética, transversal ao curriculum escolar”. Também aqui, parece desconhecer a relevância e a profundidade do trabalho que hoje é levado a cabo por todo o território nacional pelo Plano Nacional das Artes, pelo Plano Nacional de Cinema e pelo Programa de Educação Estética e Artística. Com iniciativas e estruturas que promovem, nas escolas, a realização de projetos de natureza transdisciplinar, que desenvolvem aprendizagens mais integradas, significativas e duradouras.

 

O programa de Rio para a Educação é também uma amalgama de contradições, de desconfianças e de ocultação de resultados. Criticando, por um lado, o aumento do número dos profissionais docentes disponíveis e a despesa global com a Educação (como se esta não fosse um relevante investimento para o Futuro do país), por outro, apresenta a escrutínio um conjunto de medidas vagas, sem qualquer indicação de impacto. Trata-se, pois, de um documento que oculta resultados que nos devem, hoje, orgulhar, como são os casos da evolução do abandono escolar precoce, da melhoria das taxas de aprovação dos alunos ou da melhoria das conclusões do ensino secundário.

 

Em suma, o programa do PSD revela, na sua globalidade, um absurdo desconhecimento sobre o atual sistema educativo português e sobre as premissas essenciais de uma educação do século XXI. Apresenta um arrazoado de desconexas generalidades e de ideias com resultados duvidosos, alicerçadas em narrativas ultrapassadas, lembrando um já velhíssimo Crato, ensopado em naftalina.

 

César Israel Paulo, João Couvaneiro, Porfírio Silva e Tiago Estêvão Martins

 
 
Porfírio Silva, 21 de Janeiro de 2022
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