Na conferência de imprensa realizada hoje na Assembleia da República, o Grupo Parlamentar do Partido Socialista distribuiu um documento de apoio, cujo conteúdo aqui se reprouz.
Os primeiros resultados do PISA 2025
Ao princípio da manhã de 8 de setembro de 2026 a OCDE anunciou os primeiros resultados da mais recente edição do PISA (Programme for International Student Assessment).
Em todos os domínios avaliados em 2025, Portugal está muito próximo da média da OCDE: ligeiramente acima da média em Leitura e Resolução computacional de problemas, na média em Ciências, ligeiramente abaixo da média em Matemática.
A Tabela I.1. do PISA 2025 Results, Volume 1, pp. 28-29, classifica Portugal, para estes 4 domínios, como pertencendo ao grupo de “Países/economias cujo desempenho médio ou percentagem de alunos com desempenho elevado/baixo não difere significativamente da média da OCDE.”
O contexto internacional
Na Introdução on-line aos resultados PISA 2025, a OCDE escreve: “O desempenho global dos países da OCDE deteriora-se: com efeito, os resultados médios em Ciências, Leitura e Matemática são os mais baixos alguma vez observados.” (Cf. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i_73451bc5-en.html )
Isto é que é realmente preocupante. Há uma tendência de declínio, com as exceções localizadas quase exclusivamente em países não ocidentais.
(Os gráficos que se seguem usam as séries, para cada domínio, desde o ano em que os dados são comparáveis.)
O debate sobre a escola precisa ser elevado a um novo patamar de maturidade
Se há, no plano internacional, uma tendência para o declínio, temos de assumir que é necessária uma reflexão. O tópico poderá ser: será que estamos a fazer as perguntas certas acerca do que é preciso mudar?
Na apresentação do PISA 2025 Results, Mathias Cormann, Secretário-Geral da OCDE, destacou seis prioridades:
1) Exigência elevada, explicitando: ensinar menos coisas, mas ensinar os fundamentos de cada disciplina de modo mais aprofundado;
2) Apostar nos professores: menos tarefas burocráticas, mais tempo com os alunos;
3) Conseguir mais participação dos pais (o acompanhamento familiar melhora a aprendizagem, mas esse acompanhamento tem baixado);
4) Conseguir que os melhores alunos em ciências se mantenham interessados em trabalhar em ciência;
5) Dar mais apoio aos alunos que têm mais necessidades;
6) Usar o digital de forma crítica.
Essas são prioridades sobre as quais vale a pena trabalhar. Para isso, precisamos de passar a um nível superior do debate sobre a educação em Portugal.
Tentar leituras simplistas do PISA para querelas públicas de ocasião revela que quem o faz anda distraído dos problemas que há para enfrentar.
Precisamos fazer melhor do que as recorrentes tentativas de manipular os dados do PISA.
Recorrentes tentativas de manipular politicamente os dados do PISA
Nessa linha, houve quem voltasse, recentemente, à teoria de que os resultados do PISA 2015 se deveram às reformas de Nuno Crato, isto é, as provas finais do 4º e do 6º ano (dito “reforço da avaliação externa”) e às “novas metas curriculares”.
Mas é demonstrável que esse “fator Crato” não pode explicar o pico de 2015 no PISA. Vejamos por partes.
Quanto à questão das provas finais do 4º e 6º anos.
As provas finais nacionais do 4.º ano foram realizadas pela primeira vez no ano letivo de 2012/2013. A amostra portuguesa do PISA 2015 foi constituída por alunos que nesse ano frequentavam entre o 7º e o 11º ano de escolaridade (não contando aqui com alunos em áreas de formação e educação vocacionais, que aparecem como “outros” no relatório). Isso quer dizer que a coorte avaliada pelo PISA em 2015 não foi exposta aos exames do 4.º ano, no percurso escolar normal.
Quanto às provas finais do 6.º ano, estas foram realizadas pela primeira vez no ano letivo de 2011/2012. Os alunos que ano em 2014/2015 estavam no 9.º, no 8º ou no 7º ano teriam realizado essas provas finais. Em conjunto, representam menos de 30% dos participantes portugueses no PISA 2015.
(Além de que, já que estamos em comparações internacionais, cabe notar que a maioria dos países, incluindo os que têm resultados mais elevados, não têm exames precoces. Têm, sim, instrumentos de aferição cujos dados são trabalhados.)
Quanto à questão das “novas metas curriculares”: também é interessante perceber se poderiam ter tido uma influência assinalável nos resultados do PISA 2015. Vejamos.
Em 2015, 57% da amostra portuguesa no PISA (10º e 11º anos) teria seguido algumas nas novas metas curriculares durante um ano (em 2013/2014) (ou não teria tido qualquer exposição, no caso do 11º ano). Os que estavam no 10º ano (56,6% da amostra) só tinham tido novas metas curriculares no 9º ano (a Português e Educação Visual).
Similarmente, os alunos que foram incluídos na amostra quando estavam no 9º ano (19,9%) só tinham tido um ano completo com novas metas curriculares, no º ano, e apenas a Educação Visual.
Portanto, a intensidade da exposição às novas metas curriculares por 76,9% (11º, 10º e 9º) dos integrantes da amostra PISA 2015 era mínima. No mesmo sentido, só os alunos dos 7º e 8º anos (10%) tinham sido expostos às novas metas curriculares de Matemática. O mesmo para as Ciências Naturais e a Físico-Química.
Isto é: é preciso acreditar em milagres para pretender que as novas metas curriculares explicam a subida de Portugal nos resultados PISA até 2015. E nem acreditando em milagres é concebível que os “exames” no 4º e 6º anos tenham aí tido qualquer papel.
A educação precisa do longo prazo
O acompanhamento das sucessivas edições do PISA tem a virtude de nos ensinar, de facto, a evitar leituras simplistas, em muitos casos a raiar o maniqueísmo, que estabelecem correlações lineares e absolutas entre medidas de política educativa e resultados. Uma opção que não se compadece com a multiplicidade de fatores, contextos, tempos e mudanças. As medidas de política educativa contam, claro. Mas não são delimitáveis, para efeito de análise de resultados, no quadro temporal de cada legislatura.
Os resultados de Portugal no PISA 2015 foram o produto de muitos anos de investimento na educação, entre os quais se pode, brevemente, assinalar: a expansão da educação pré-escolar; a consolidação da escolarização universal no ensino básico e a redução continuada do abandono escolar; o reforço da ação social escolar e de outros mecanismos destinados a permitir que alunos de meios mais desfavorecidos permanecessem no sistema; e o aumento geral das qualificações dos professores e da capacidade das escolas para trabalhar com uma população escolar progressivamente mais ampla e heterogénea.
A geração avaliada pelo PISA em 2015, nascida aproximadamente em 1999-2000, percorreu praticamente toda a sua escolaridade durante um período de forte intervenção nas políticas educativas. Quando chegou ao 1.º ciclo, estava em curso a reorganização da rede de escolas, com o encerramento de muitas pequenas escolas isoladas, a criação de centros escolares e o alargamento da chamada «escola a tempo inteiro». A partir de 2006, essa geração foi também abrangida pelo Plano Nacional de Leitura e pelo Plano de Ação para a Matemática, medidas que procuravam atuar diretamente sobre aprendizagens fundamentais e que acompanhavam os alunos durante vários anos, em vez de constituírem intervenções pontuais.
Ao mesmo tempo, reforçaram-se políticas dirigidas às escolas e aos alunos em contextos mais difíceis, designadamente através dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), e foram desenvolvidos mecanismos de apoio ao sucesso e de combate ao abandono. A expansão das vias profissionalizantes e, mais tarde, o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos, em 2009, contribuíram também para alterar a relação do sistema com os alunos que anteriormente tenderiam a abandoná-lo mais cedo. Este aspeto é particularmente importante: a melhoria dos resultados médios ocorreu ao mesmo tempo que Portugal conseguia manter na escola uma proporção muito maior dos jovens de 15 anos, incluindo alunos provenientes de grupos que anteriormente tinham maior probabilidade de já não se encontrarem no sistema educativo.
Houve ainda um investimento significativo nas próprias condições de funcionamento das escolas: modernização de instalações, equipamento tecnológico, avaliação externa das escolas, maior produção e utilização de informação sobre resultados e uma presença crescente da avaliação das aprendizagens ao longo do percurso escolar. Nenhuma destas medidas, tomada isoladamente, permite explicar uma determinada subida no PISA. O que importa é o efeito cumulativo: os alunos avaliados em 2015 tinham beneficiado, desde a infância, de uma sucessão de políticas que aumentaram o tempo de escolarização, melhoraram condições de aprendizagem, concentraram recursos em dificuldades identificadas e elevaram as expectativas quanto ao que a escola deveria conseguir ensinar a todos.
É por isso pouco plausível interpretar o máximo alcançado por Portugal em 2015 como resultado de uma decisão governativa recente ou de uma reforma particular. O PISA avalia aos 15 anos competências que se formaram durante muitos anos. Os resultados de 2015 devem ser lidos, antes, como a manifestação tardia de uma acumulação de políticas e investimentos de longo prazo, realizados por governos diferentes e em momentos diferentes, que foram atingindo sucessivamente a mesma geração ao longo do seu percurso educativo.
E isso é o que nos deve guiar. É a essa perspetiva de longo prazo, focando-nos no fundamental, que temos de regressar. Coletivamente.
(Texto distribuído na conferência de imprensa do Partido Socialista, 09-09-2026.)
Porfírio Silva, 9 de Setembro de 2026
