Machina Speculatrix

Na conferência de imprensa realizada hoje na Assembleia da República, o Grupo Parlamentar do Partido Socialista distribuiu um documento de apoio, cujo conteúdo aqui se reprouz.

 

Ao princípio da manhã de 8 de setembro de 2026 a OCDE anunciou os primeiros resultados da mais recente edição do PISA (Programme for International Student Assessment).

Em todos os domínios avaliados em 2025, Portugal está muito próximo da média da OCDE: ligeiramente acima da média em Leitura e Resolução computacional de problemas, na média em Ciências, ligeiramente abaixo da média em Matemática.

A Tabela I.1. do PISA 2025 Results, Volume 1, pp. 28-29, classifica Portugal, para estes 4 domínios, como pertencendo ao grupo de “Países/economias cujo desempenho médio ou percentagem de alunos com desempenho elevado/baixo não difere significativamente da média da OCDE.”

Se há, no plano internacional, uma tendência para o declínio, temos de assumir que é necessária uma reflexão. O tópico poderá ser: será que estamos a fazer as perguntas certas acerca do que é preciso mudar?

Em relação ao inquérito ordenado pelo Ministro Fernando Alexandre, a ser realizado pela IGEC com carácter de urgência, e cujo relatório foi divulgado no passado dia 28 de agosto (consultar aqui), parecem-me necessárias algumas considerações (esperando, ainda, pelo fim da saga).

O relatório da IGEC identifica erros em algumas escolas, mas nada que explique o que se passou. O relatório identifica falhas sistémicas, mas essas continuam a merecer poucas palavras do Governo. Do relatório resulta que, sim, houve alunos prejudicados, embora essas contas só possam ser fechadas quando o processo concluir. Isto é: o pedido de inquérito serviu para tentar desviar as atenções para as escolas, mas o relatório não explica o caos global dos exames.

Vamos por partes.

1. Há uma assimetria difícil de ignorar na reação do Ministério da Educação à crise dos exames nacionais de 2026. Em 10 de agosto, Fernando Alexandre determinou, «com caráter de urgência», um inquérito às irregularidades atribuídas às escolas e fixou 28 de agosto como data-limite. A IGEC mobilizou 19 inspetores e produziu o relatório em 27 de agosto: menos de três semanas para investigar dezenas de estabelecimentos (Relatório IGEC, pp. 2-3). A mesma urgência não é visível no escrutínio da conceção e direção central do processo. Em julho, o Governo anunciou uma auditoria externa à classificação digital; em 7 de agosto anunciou uma avaliação pelo Conselho Nacional de Educação, mas apenas até ao final do ano. Até 3 de setembro, não foi publicada uma análise global equivalente das decisões, plataformas, serviços e organismos do Ministério. Aquilo que podia localizar erros nas escolas foi investigado imediatamente; aquilo que pode esclarecer responsabilidades do sistema central segue um calendário muito mais largo. A iniciativa ministerial, pela seleção do objeto e pela rapidez impressa ao inquérito, favorecia assim uma leitura pública segundo a qual a origem do caos dos exames estaria sobretudo nas escolas.

2. O próprio universo do inquérito impede que ele seja admitido como uma explicação do que aconteceu à escala nacional. O JNE sinalizou 93 escolas — cerca de 14% das 655 onde se realizaram exames do secundário —, podendo uma escola surgir em mais de uma categoria (Relatório, pp. 3-4). O objeto era estreito: atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de reapreciação. Ficaram de fora dificuldades de acesso às plataformas, respostas incompletas, provas ou PDFs desaparecidos, itens duplicados, provas disponibilizadas aos classificadores no limite ou depois dos prazos, convocação de docentes aposentados ou já deslocados de escola, entre outros episódios que acompanharam a classificação digital. Louro de Carvalho inventaria precisamente esse leque e considera estas ocorrências insuficientes para explicar a crise; Helena Damião resume o limite do objeto numa frase: «nada mais. E muito mais houve!». (Ver Helena Damião, «Continue-se com a plataformização dos exames nacionais» e Louro de Carvalho, «Com pompa e circunstância, MECI atribui às escolas o caos dos exames».)

3. Esta limitação foi também assinalada por quem conhece profissionalmente a função inspectiva. Em 15 de agosto, o Sindicato dos Inspetores da Educação e do Ensino (SIEE) pediu uma auditoria global da IGEC ao funcionamento de todo o processo, isto é, uma investigação da cadeia de decisões, procedimentos, responsabilidades e serviços envolvida na digitalização e classificação dos exames. Para o SIEE, não fazia sentido chamar a Inspeção para investigar alegadas irregularidades das escolas sem escrutinar também o funcionamento das estruturas centrais. (Ver Comunicado do SIEE — «Exames nacionais de 2026: SIEE defende intervenção inspetiva global».)

4. Há depois um resultado que contraria qualquer suspeição generalizada sobre as escolas. Quanto às provas entregues fora do prazo, a IGEC conclui não terem sido encontrados indícios de atuações deliberadas destinadas a comprometer a integridade ou a confidencialidade do processo (Relatório, p. 12). Em apenas um caso se considerou haver fundamento para aprofundamento por inquérito; no conjunto, as ocorrências surgem caracterizadas sobretudo como falhas operacionais e procedimentais (Relatório, pp. 8 e 14). O contraste com o discurso anterior é relevante. Em julho, Fernando Alexandre afirmou, a propósito de provas chegadas tardiamente, que «está em questão a própria integridade da prova». A frase não equivale a uma acusação formal de fraude deliberada, mas introduzia uma suspeita forte. O inquérito não encontrou base para a leitura mais grave de comportamentos deliberadamente dirigidos a comprometer o processo.

5. O relatório confirma também que houve prejuízos para alunos, embora não permita ainda determinar o dano final de cada caso. Foram identificados 131 processos de reapreciação submetidos fora do prazo em 69 escolas (Relatório, p. 8). Cerca de 76% das situações foram detectadas pelas próprias escolas em 7 de agosto, quando receberam resultados sem algumas classificações ou quando alunos e famílias verificaram que os nomes dos estudantes não constavam das pautas (Relatório, p. 10). Há processos remetidos em 7 e 10 de agosto que só ficaram concluídos nos dias seguintes (Relatório, p. 11). A própria IGEC afirma que a regularização posterior permitiu «minimizar os efeitos decorrentes dos atrasos inicialmente verificados» e salvaguardar os direitos e interesses dos alunos (Relatório, p. 13). Isto significa que os efeitos existiram: houve estudantes que ficaram sem um resultado quando o deveriam ter recebido e que ficaram dependentes de procedimentos posteriores de correção num período decisivo para o acesso ao ensino superior. Não se está aqui a ajuizar se cada um desses prejuízos foi, ou virá ainda a ser, devidamente reparado. Essa apreciação deve ser feita quando todo o processo estiver concluído. Mas reparação posterior e inexistência de prejuízo não são a mesma coisa.

6. Quanto às causas, o relatório não descreve apenas erros individuais. A IGEC associa muitas ocorrências à conjugação de complexidade operacional, pressão temporal, elevado volume de procedimentos simultâneos e alterações processuais, que exigiram adaptação não só das escolas, mas também do próprio JNE (Relatório, p. 13). A cadeia de trabalho foi submetida a forte pressão num sistema novo, com prazos comprimidos e sucessivas operações dependentes umas das outras. A conceção central do processo não acautelou suficientemente os efeitos dessa complexidade na cadeia descendente de execução, disseminada por centenas de escolas. O próprio relatório regista que o JNE reconheceu aspetos da sua responsabilidade que «não correram efetivamente bem» e precisavam de correção e aperfeiçoamento (Relatório, p. 12). Estamos, por isso, perante um sistema cujo desenho e operacionalização aumentaram substancialmente a probabilidade de erro humano.

7. Nas reapreciações, a componente sistémica como causa de erro é ainda mais evidente. A plataforma RPE não assegurava rastreabilidade bastante das operações nem conservava informação que permitisse reconstruir de forma segura o percurso de cada submissão (Relatório, p. 9). Algumas escolas afirmaram ter submetido processos que depois deixaram de aparecer na plataforma; a IGEC não conseguiu confirmar nem excluir essas versões precisamente porque faltavam registos técnicos. A ausência de rastreabilidade é, portanto, simultaneamente um obstáculo à atribuição de responsabilidades e uma deficiência do próprio sistema. Se uma escola afirma que submeteu um processo e o sistema central afirma que não o recebeu, uma plataforma administrativa adequadamente concebida deveria permitir determinar objetivamente quem tem razão: data e hora da submissão, utilizador, ficheiros enviados, identificador da transação, eventual eliminação, autor dessa eliminação e estado final do processo.

Há um segundo exemplo particularmente revelador. Quando o JNE detectava incorreções nos modelos 10/JNE ou 12-A/JNE, processos já submetidos podiam ser eliminados pelas estruturas do JNE para serem corrigidos e novamente submetidos. Foi precisamente nessa fase que alguns pedidos ficaram, por lapso, sem ser reenviados. Mas a plataforma podia eliminar o processo sem preservar adequadamente a informação relativa à submissão anterior (Relatório, p. 10). A responsabilidade imediata pelo não reenvio pode ser da escola; o sistema central, porém, eliminava o rasto necessário para conferir posteriormente o estado do processo e apurar responsabilidades. A própria IGEC escreve que esta característica «acentua a insegurança e a desconfiança no processo». E conclui que as situações de reapreciação não podem ser analisadas apenas como incumprimentos imputáveis aos estabelecimentos: concorrem lapsos humanos, dificuldades organizacionais, crescimento exponencial do número de pedidos e limitações técnicas da plataforma (Relatório, p. 13). Não por acaso, uma das recomendações finais ao JNE é o aperfeiçoamento ou substituição das plataformas em uso (Relatório, p. 15).

8. Muitos erros ocorreram, de facto, fisicamente nas escolas. Isso não significa que a sua causa relevante esteja aí localizada. Um sistema administrativo pode estar desenhado de tal maneira que torna os erros humanos mais prováveis. O próprio relatório oferece exemplos. As folhas de rosto com a identificação dos alunos e as folhas de resposta eram ambas de formato A4 e visualmente semelhantes, apesar de terem destinos distintos, o que favorecia trocas de envelopes no processo de anonimização e expedição (Relatório, p. 7). Mais de metade das ocorrências de entrega tardia concentrou-se em dois dias de exames de grande volume, que a IGEC associa a operações logísticas particularmente exigentes e complexas (Relatório, pp. 6 e 12). A estes exemplos somam-se novas rotinas introduzidas num único ano, demasiados procedimentos simultâneos, prazos comprimidos, plataformas sem confirmação transacional robusta e sem histórico suficiente, processos que podiam ser eliminados e tinham de ser reenviados, e instruções ou ajustamentos produzidos durante a própria operação. É precisamente este tipo de causalidade sistémica que emerge do relatório: o erro humano existe, mas a arquitetura do sistema influencia fortemente a frequência, a probabilidade e a possibilidade de detecção desses erros.

9. A dimensão da responsabilidade sistémica quase desaparece do comunicado do Governo de 28 de agosto. O texto abre destacando 69 escolas com reapreciações tardias e 29 com atrasos na entrega e dá relevo a lapsos, falhas de verificação e erros operacionais. Refere a necessidade de melhorar as plataformas, mas não confere relevo comparável à conclusão de que as reapreciações não podem ser analisadas exclusivamente como incumprimento das escolas, às falhas de rastreabilidade, às causas sistémicas identificadas pela IGEC ou ao reconhecimento, pelo JNE, de aspetos da sua responsabilidade que não correram bem. O resultado comunicacional é uma narrativa mais centrada nas falhas das escolas do que o relatório integral autoriza. O inquérito encontrou erros escolares; encontrou também, dentro do seu objeto estreito, sinais inequívocos de problemas na arquitetura e governação do sistema nacional de exames. É precisamente essa segunda parte que torna ainda mais necessária uma auditoria global.